Por: Javier Mendoza.
¿Qué debía leer un niño venezolano para comenzar a reconocerse como venezolano?, la pregunta puede parecer sencilla, incluso ingenua. Sin embargo, formulada desde la historia, adquiere una dimensión mucho más compleja. Porque leer no constituye únicamente un ejercicio intelectual destinado a descifrar palabras o aproximarse a una obra literaria. Leer implica entrar en contacto con determinados autores, acontecimientos, personajes, paisajes, valores y formas de representar el mundo. Y cuando aquello que se lee es seleccionado para circular dentro de la escuela, esa selección adquiere una dimensión todavía mayor: participa en la formación de una determinada relación con la cultura, con la memoria y con la comunidad a la que se pertenece.
En 1926, Mario Briceño Iragorry publicó Lecturas venezolanas: colección de páginas literarias, de escritores nacionales, antiguos y modernos, bajo el sello de Editorial Sur-América. La obra, de 318 páginas, reunía textos de escritores venezolanos y se incorporaba así a una tradición de antologías que, desde finales del siglo XIX, venían participando en la selección y organización de aquello que podía reconocerse como literatura nacional.
Pero existe una particularidad que hace especialmente interesante esta obra: no fue concebida exclusivamente para especialistas ni para lectores adultos. El propio Briceño Iragorry explicó posteriormente que Lecturas venezolanas había aparecido con la finalidad de llevar a las escuelas, particularmente a los grados quinto y sexto, fragmentos de literatura nacional que permitieran a los muchachos entrar en contacto con los escritores venezolanos. Añadió que el libro alcanzó varias ediciones y llegó a utilizarse también en la educación secundaria y normalista.
Por ello, al cumplirse cien años de su publicación, quizá resulte insuficiente preguntarnos únicamente qué textos reunió Briceño Iragorry o qué autores incorporó a su selección. Hay una pregunta que, a mi juicio, permite mirar la obra desde una perspectiva histórica distinta: ¿qué Venezuela aprendió a imaginar un niño venezolano cuando leía Lecturas venezolanas?
No propongo afirmar que Mario Briceño Iragorry haya inventado la identidad venezolana. Una afirmación semejante desconocería la complejidad y la profundidad histórica de los procesos de formación nacional. Lo que propongo es algo más preciso: considerar Lecturas venezolanas como una intervención intelectual y pedagógica mediante la cual un escritor, historiador y educador participó en la selección y transmisión de determinadas representaciones de lo venezolano.
En otras palabras, mi hipótesis es que Lecturas venezolanas puede ser comprendida como algo más que una antología literaria: es también un dispositivo pedagógico de representación nacional. Al seleccionar qué autores, qué textos y qué imágenes de Venezuela debían llegar al estudiante, Briceño Iragorry contribuyó a poner en circulación determinados referentes mediante los cuales una generación podía aproximarse a su pasado, a su territorio, a sus escritores y, en última instancia, a la idea de pertenecer a una comunidad histórica.
La importancia de esta afirmación radica en comprender que la escuela nunca ha sido un espacio culturalmente neutro. Enseñar supone seleccionar. Y seleccionar significa establecer prioridades. Cuando un maestro, una institución o un autor decide qué debe ser leído, también está determinando, aunque sea parcialmente, qué merece ser conocido. Cuando una obra ingresa al espacio escolar, adquiere una capacidad de circulación y legitimación distinta de aquella que tendría si permaneciera exclusivamente dentro del ámbito literario. Por ello, el problema de Lecturas venezolanas no es solamente el de la literatura: es también el problema de la transmisión cultural.
Aquí adquiere especial utilidad la perspectiva de Pierre Bourdieu. La cultura no se transmite únicamente porque existan obras literarias, sino porque existen instituciones, agentes y mecanismos capaces de conferirles legitimidad. La escuela constituye uno de esos espacios privilegiados de legitimación cultural. En ella, determinadas obras adquieren la posibilidad de convertirse en referencias compartidas y de formar parte de lo que una sociedad considera necesario transmitir a las nuevas generaciones (Bourdieu, 1984).
Desde esta perspectiva, la antología deja de ser una simple colección de textos. Antologizar es seleccionar; seleccionar es jerarquizar; y jerarquizar es producir una determinada visibilidad cultural. La propia estructura de Lecturas venezolanas permite observar una constelación de nombres y temas que remiten a distintas dimensiones de la experiencia venezolana. En el registro bibliográfico de la edición de 1926 aparecen autores como Andrés Bello y Agustín Aveledo Urbaneja, junto con referencias a Bolívar, Carabobo, Caracas, Miranda, Páez, Sucre, el territorio, la naturaleza, la patria, la libertad, la literatura y otros motivos recurrentes de la cultura nacional. No se trata de convertir automáticamente esa presencia en una interpretación definitiva. Pero sí permite formular una pregunta historiográfica: ¿qué ocurre cuando esos elementos son reunidos, ordenados y puestos frente a un lector escolar como parte de una experiencia común de lectura?
Aquí resulta sugerente dialogar con Benedict Anderson y su concepto de nación como comunidad imaginada. Anderson mostró la importancia que tuvieron las formas de circulación impresa en la construcción de experiencias compartidas entre individuos que, aunque no llegaran a conocerse personalmente, podían imaginarse formando parte de una misma comunidad (Anderson, 2006). Desde esta perspectiva, el libro escolar adquiere una importancia que va más allá de su función didáctica. Permite que diferentes individuos entren en contacto con un repertorio común de nombres, historias, símbolos y representaciones.
Lecturas venezolanas puede ser observada, entonces, como una pequeña pieza dentro de un proceso mucho mayor: el proceso mediante el cual una sociedad selecciona materiales culturales para narrarse a sí misma. Y aquí aparece una de las cuestiones más delicadas de esta lectura: toda selección produce también una ausencia. Si preguntamos quiénes aparecen en una antología, debemos preguntarnos necesariamente quiénes no aparecen. Si identificamos los autores que fueron considerados representativos, debemos preguntarnos cuáles quedaron fuera de esa representación. Si observamos los acontecimientos, personajes, paisajes y valores que fueron privilegiados, debemos preguntarnos cuáles otras experiencias venezolanas quedaron en los márgenes.
No planteo esta cuestión para juzgar a Briceño Iragorry con criterios culturales del siglo XXI. Hacerlo sería incurrir en un anacronismo. El historiador no debe exigirle a una obra de 1926 que responda exactamente a las sensibilidades de 2026. Lo que corresponde es comprender históricamente las condiciones intelectuales desde las cuales fue producida y, al mismo tiempo, interrogar aquello que esa producción cultural nos permite conocer. En este punto, el concepto de canon resulta fundamental. La selección de textos no ocurre en un vacío. Forma parte de procesos mediante los cuales determinadas obras, autores y representaciones adquieren una posición privilegiada dentro de una cultura. La investigación sobre la historia de las antologías venezolanas sitúa precisamente Lecturas venezolanas de 1926 dentro de una secuencia más amplia de compilaciones que participaron en la formación y organización del canon literario nacional. Pero el canon no debe entenderse únicamente como una lista de autores consagrados. También puede ser entendido como una forma de memoria cultural: una manera de establecer qué textos deben ser conservados, transmitidos y puestos en contacto con las nuevas generaciones. En este sentido, la obra de Briceño Iragorry adquiere una dimensión particularmente interesante cuando la observamos retrospectivamente. Su preocupación por la relación entre cultura, historia y conciencia nacional no desaparecería después de Lecturas venezolanas. Por el contrario, adquiriría nuevas formas a lo largo de su producción intelectual.
En Tapices de Historia Patria, publicado en 1933, Briceño Iragorry profundizaría su preocupación por la interpretación histórica de Venezuela y por la necesidad de comprender la continuidad del proceso nacional. En Mensaje sin destino, publicado en 1952, esa preocupación alcanzaría una formulación mucho más explícita en torno a lo que denominó la “crisis de pueblo”: una reflexión sobre la sociedad venezolana, sus valores, sus costumbres y su relación con su propia trayectoria histórica. Vista desde esta trayectoria, Lecturas venezolanas puede adquirir un significado distinto. No sería todavía el Briceño Iragorry maduro de Mensaje sin destino, pero sí podemos observar en aquella obra temprana una preocupación por poner a una generación en contacto con una determinada herencia cultural. La lectura escolar aparece así como una primera escala de un problema intelectual mucho más amplio: cómo una sociedad transmite a sus generaciones aquello que considera necesario recordar para reconocerse históricamente.
Esta consideración nos conduce al presente, en 1926, la pregunta podía formularse de esta manera: ¿qué debía leer un niño venezolano para familiarizarse con sus escritores y con determinados referentes de su cultura?, en 2026, la pregunta parece haber cambiado radicalmente. Hoy nuestros jóvenes no reciben únicamente información a través del libro escolar. La reciben mediante pantallas, plataformas digitales, redes sociales, imágenes, videos y sistemas de recomendación cuyo funcionamiento está determinado, en buena medida, por algoritmos. No pretendo establecer una equivalencia entre un libro escolar y un algoritmo. Son fenómenos históricos radicalmente diferentes. Pero sí existe una analogía que considero intelectualmente productiva: ambos permiten preguntarnos por los mecanismos de selección y circulación de representaciones culturales. En 1926 podíamos imaginar una cadena relativamente definida: autor, antólogo, libro, escuela, estudiante. Hoy encontramos una cadena mucho más compleja: productor de contenido, plataforma, algoritmo, usuario, repetición. La diferencia es fundamental. Pero permanece una pregunta inquietante: ¿quién decide aquello que merece nuestra atención?
Hace cien años, un intelectual podía participar en la selección de los textos mediante los cuales una generación se aproximaba a la cultura nacional. Hoy una parte significativa de nuestra experiencia cultural está mediada por sistemas que seleccionan, jerarquizan y recomiendan contenidos de acuerdo con lógicas distintas a las de la escuela y la tradición humanística.Y esta comparación nos devuelve inesperadamente a Briceño Iragorry.
Porque quizá el verdadero interés del centenario no consista únicamente en celebrar que hace cien años apareció un libro destinado a acercar a los jóvenes a la literatura venezolana. Quizá consista en recuperar el problema intelectual que ese libro contiene: ¿cómo se construyen las referencias culturales mediante las cuales una generación aprende a reconocerse como parte de una comunidad histórica? En 1926 la respuesta pasaba, en buena medida, por el libro, en 2026 pasa también por la pantalla. En 1926 había un antólogo que seleccionaba, hoy existen múltiples agentes, instituciones y tecnologías que seleccionan. Pero el problema histórico continúa siendo reconocible: toda generación recibe una memoria que ha sido previamente organizada, jerarquizada y transmitida.
Por eso considero que Lecturas venezolanas debe ser leída con una doble mirada. Una mirada histórica, que permita comprenderla dentro de las condiciones culturales, educativas e intelectuales de 1926; y una mirada crítica, capaz de preguntarse qué representaciones de Venezuela fueron privilegiadas y cuáles quedaron fuera de esa selección. No se trata de descalificar el proyecto de Briceño Iragorry. Tampoco de convertirlo en una figura infalible de nuestra cultura. Se trata de hacer aquello que corresponde al historiador: interrogar una fuente desde las preguntas de su tiempo y, al mismo tiempo, desde las preguntas que nuestro propio tiempo nos permite formularle. Cien años después, Lecturas venezolanas continúa siendo interesante precisamente porque no nos ofrece una respuesta definitiva sobre lo venezolano. Nos permite observar el esfuerzo de una generación intelectual por seleccionar aquello que consideraba digno de ser conocido y transmitido. Y quizá allí se encuentre su verdadera vigencia.
Porque si en 1926 alguien podía preguntarse qué debía leer un niño venezolano para comenzar a reconocerse como venezolano, nosotros debemos formular una pregunta semejante, aunque bajo circunstancias completamente diferentes: ¿qué Venezuela estamos enseñando hoy a mirar, a leer y a recordar?, más aún: ¿quién está seleccionando esa Venezuela?. Hace un siglo, el vehículo podía ser una antología, hoy puede ser un libro, una escuela, una pantalla, una plataforma o un algoritmo. Pero el problema permanece, la historia de una nación no está constituida solamente por aquello que ocurrió. También está constituida por aquello que cada generación decidió conservar, transmitir y convertir en memoria.
Por eso, al celebrar los cien años de Lecturas venezolanas, quizá no debamos preguntarnos únicamente qué leyó aquella generación; debemos preguntarnos qué Venezuela aprendió a imaginar. Y, sobre todo, qué Venezuela estamos enseñando a imaginar nosotros. Porque la pregunta que comenzó con un libro de 1926 termina, inevitablemente, en nuestro propio presente: ¿quién está decidiendo hoy la Venezuela que aprendemos a leer?
Nota: El presente trabajo fue presentado en el marco del evento Memoria, Voces, y Nuevas Letras, en homenaje al 129.° aniversario del natalicio del Dr. Mario Briceño Iragorry y al Centenario de Lecturas Venezolanas, organizado por la Cátedra Libre del Ateneo de Valera en el SADET (Valera, Venezuela) 17 de septiembre 2026
Lea también
¡Mantente informado! Síguenos en WhatsApp, Telegram, Instagram, TikTok, Facebook o X
